学生具有发展的可能性与 （可塑性）。
学生发展的可能性转变为现实性的条件是 （个体与环境的相互作用）。
学生是学习的主体，具有 （能动性） 的教育对象。
（受教育） 权是学生最主要的权利。
对学生身份 的认定是从三个层面进行的：第一层面，中小学是 （国家公民）； 第二个层面，中小学生是 （国家和社会未成年的公民）； 第三个层面，中小学生是 （接受教育的未成年公民）。
（教师专业素养） 是当代老师质量的集中体现。
老师职业专业化的条件包括：教师的 （学科专业素养） 和 教师的 （教育专业素养）。
（教师的学科专业素养） 是教师胜任教学工作的基础性要求，有别于其他人员学习同样学科的要求。
（学生主体性的形成）， 既是教育的目的，也是教育成功的条件。
师生在教育内容的教学上构成（接受）关系。
师生关系在人格上是 （民主平等） 的关系。
（师生关系） 是教育活动中的基本关系。
师生关系大社会道德上是相互促进）的关系。
师生关系从本质上是一种 （人与人之间） 的关系。
在我国，课程具体表现为 （教学计划）、 （教学大纲）、 （教科书）。
根据课程任务，可分为 （基础型课程）、 （拓展型课程）、 （研究型课程）。
从课程的组织核心来看，可分为 （学科中心课程）、（学生中心课程）、 （社会中心课程）。
（社会）、 （知识）、 （儿童） 是制约学校课程的三大因素。
（培养目标） 是对各级各类学校的具体培养要求。
（课程目标） 是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是特定阶段的学校课所要达到的预期结果。
课程目标有四个方面的规定性； （时限性）、 （具体性）、 （预测性）、 （操作性）。
课程目标的依据主要有三个方面： （对学生的研究）、（对社会的研究）、（对学科的研究）。
（教学计划）、 （教学大纲）、 （教科书） 是课程文件的三个层次。
（课程文件） 是根据课程设计的原理与方法而制定出的指导教学的各种规定。
我国义务教育的教学计划应当具备以下三个基本特征： （强制性）、（普遍性）、（基础性）。
（教学计划） 是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据。
（教学大纲） 又称学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的，有关学科教学内容是指导性文件。
（教科书） 是教学大纲的具体化。
学生的学习特点有四个方面特性：（独特性）、 （稳定性）、 （发展性）、 （灵活性）。
目的游离评价模式是由美国学者 （斯克里文） 针对目标评价模式的弊端面提出来的。 CIPP评价模式包括四个步骤： （前景评价） （输入评价） （过程评价） （成果评价）。

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