第九章 德育   第四节 德育模式

本章内容：1.认识模式

2.体谅模式社会模仿模式

3.社会模仿模式

大纲要求：运用德育模式开展德育活动

第四节  德育模式

德育模式实际上是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径某种组合方式。当代最具影响的德育模式有认知模式、体谅模式、社会模仿模式等。大体上说，认知模式重知，体谅模式重情，社会模仿模式重行。在一个价值多元的社会里如何促进学生道德判断力和道德敏感性发展，是当代学校德育亟待解决的难题，而道德教育的认知模式、体谅模式、社会学习模式恰好为我们解决这类难题提供了思路。

一、认知模式

道德教育的认知模式是当代德育理论中流行最为广泛、占据主导地位的德育学说，它是由瑞士学者皮亚杰提出，而后由美国学者科尔伯格进一步深化的。前者贡献主要体现在理论建设上，后者的贡献体现在从实践上提出了一种可以操作的德育模式。该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的发生。要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高自己道德判断的发展水平。

特征

（1）人的本质是理性的，因此，必须利用智慧达到对理解的把握，并在此基础上建构合乎理性的道德原则和道德规范。

（2）必须注重个体认知发展与社会客体的相互作用，因此，人的道德理性并非天赋或外界规则的直接灌输，而是主客体在实践的过程中互动的结果。

（3）注重研究个体道德认知能力的发展过程，强调按道德认知能力发展的要求进行学校道德教育，选择内容和方法。

道德发展论 

科尔伯格的道德发展理论确切地说是道德判断发展理论，关于道德判断他提出了如下重要假设。

    a.道德判断形式反映个体道德判断水平。道德判断有内容与形式之别。所谓道德判断内容就是对道德问题所作的“该”或“不该”、“对”或“错”的回答；所谓道德判断形式指的是判断的理由以及说明过程中所包含的推理方式。后者反映个体的道德判断水平。

科尔伯格的道德力量

欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有本城有个药剂师新研制的药能治好她。配制这种药的成本为200元，但销售价却要2000元

病妇的丈夫汉斯到处借钱，可最终只凑得了1000元。汉斯恳求药剂师，他妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。药剂师不仅没答应，还说：“我研制这种药，就是为了赚钱。” 汉斯别无它法，利用晚上撬开药剂师的仓库门，把药偷走了。

这是一个虚构的故事，当这样一个道德两难故事呈现给孩子们之后，科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让儿童讨论，以此来研究儿童道德判断所依据的准则及其道德发展水平。

1.汉斯应该偷药吗？为什么？

2.他偷药是对的还是错的？为什么？

3. 汉斯有责任或义务去偷药吗？为什么？

4.人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是不是很重要？为什么？

5.汉斯偷药是违法的。他偷药在道义上是否错误? 为什么?

6.仔细回想故事中的困境，你认为汉斯最负责任的行为应该是做什么?为什么?！

道德发展三个水平六个阶段的模式

科尔伯格提出了道德发展三个水平六个阶段的模式(如下表所示)：

道德发展模式给我们勾画出

道德发展是连续的按照不变的顺序由低到高逐步展开的过程，更高层次和阶段的道德推理兼容更低层次和阶段的道德推理方式，反之，则不能；各阶段的时间长短不等，个体的道德发展水平也有较大差异，有些人可能只停留在前习俗水平或习俗水平，而永远达不到后习俗水平的阶段。

（2）道德教育论 

道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性。该模式强调道德教育的目的，首先在于促进学生的道德判断不断向更高水平和阶段发展，其次在于促进学生道德判断与行为的一致性。（知与行的问题）

    道德教育奉行发展性原则。该原则根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于其一个阶段的道德理由和道德推理方式，赞成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高道德判断水平。

认知性道德发展模式实施德育的方法和策略

第一，了解学生当前的道德判断发展水平；

    第二，运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡；

    第三，向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式；

    第四，引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式；

第五，鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。

 

围绕道德两难问题的小组讨论

（1）道德两难问题及其设计   （例如：我该不该作弊？）

 所谓道德两难，指的是同时涉及两种道德规范两者不可兼得的情境或问题。它除了可以用于测量儿童的道德判断的发展水平，还具有非常特别的教育意义。

首先，道德两难问题可用于促进儿童的道德判断力的发展。

其次，道德两难问题可用于提高学生的道德敏感性，使他们更加自觉地意识到自己的道德规范在现实生活中可能存在的矛盾和冲突。

第三，道德两难问题可用于提高学生在道德问题上的行动抉择能力。

第四，道德两难问题可用于深化学生对各种道德规范的理解，提高学生的道德认识。

设计：

第一，设计的情境必须是真实的或者是可信的。尤其对学生而言，还必须是学生能够理解的。

第二，设计的情境必须包含两条道德规范，而目，只包含两条道德规范。

第三，涉及的两条道德规范在设计的情境中必须发生不可避免的冲突。

 

道德两难问题的素材

一般有三种来源：第一，虚构的道德两难故事。第二，以学科内容为基础的道德两难问题。第三，真实的或实际发生的道德两难问题。

（2）道德讨论中的引入性提问

  围绕道德两难问题的小组讨论可分为起始阶段和深入阶段，与之相应，教师的提问也可以分为“引入性提问”和“深入性提问”。引入性提问的策略把师生引进对道德争端的讨论，并不断地发展学生的道德意识；深入性提问的策略，重在可能引起道德推理结构性变化的讨论因素。 

教师在讨论引入阶段中的作用有：第一，确保学生理解所要讨论的两难问题或难题；第二，帮助学生正视难题所固有的道德成分：第三，引导学生阐明自己所作判断的基本理由；第四，鼓励学生相互交流各自不同都理由。

在引入性提问中，教师可采用的策略有：第一，突出道德争端；第二，询问“为什么’’的问题；第三，使情境复杂化。 

（3）道德讨论中深入性提问

当学生阐明自己对道德两难问题都立场和理由之后，小组讨论才有可能真正开始。为了使学生深入地进行讨论，提问的策略应当做出相应改变，促使学生努力对付各种相互竞争都主张和相互对立的理由。有四种深入提问的策丢：升华性问题、突出相邻阶段的论点、澄清与总结、角色扮演问题与策略。

简要的评论

（1）认知模式的缺陷：

一是太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行动的研究，而后者对德育来说才是最重要的；

二是强调了道德判断的形式而忽视了内容的作用；

三是阶段理论有缺陷；四是在批评传统德育靠机械重复训练的作法时却完全排斥了道德习惯的作用。

（2）认知模式的特色及对我国学校德育改革的启示

特色：一是提出以公正观发展为主线的德育发展阶段理论，通过实证研究，作出了完整的理性阐述；二是建构了较为科学的道德发展观，提出智力与道德判断力关系的一般观点；三是通过实验建立了崭新的学校德育模式，如新苏格拉底德育模式、新柏拉图德育模式等，提出课堂道德讨论法、公正团体法等一系列可操作性德育过程，重新确立了人的主体性和学校德育的功能。

启示

第一，科尔伯格对于道德判断发展六个阶段的界定未必合乎我们的国情，但研究方法和研究结果总的说是可信的，值得进一步研究和发展。可根据本民族的文化传统，对科尔伯格的研究进行修正。

第二，发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用，但在德育上还没有更多的研究和展开。如果承认学生是处于发展中的个体，就必须基于学生的发展水平进行教育，促进学生的逐步发展。

第三，我国学校在系统地传授道德知识方面颇有心得，但在提高学生道德思维能力方面缺少行之有效的办法。认知性道德发展模式可以提供有益的借鉴。

 

二、体谅模式

体谅或学会关心的道德教育模式形成于70年代，为英国学校德育学家彼得·麦克费尔和他的同事所创，风靡于英国和北美。与认知性道德发展模式强调道德认知发展不同，体谅模式把道德情感的培养置于中心地位。该模式假定与人友好相处是人类的基本需要，满足这种需要是教育的职责。此模式的一大特色是，它的理论假设是在对学生广泛调查的基础上提出的，它的教材也取自对学生的调查。它以一系列的人际与情境问题启发学生的人际意识与社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。

特征

(1)坚持性善论，主张儿童是德育的主体，德育必须以儿童为中心，尊重儿童发展需求；

(2)坚持人具有一种天赋的自我实现趋向，德育不是强加于人什么，关键是人的潜能得到充分自由的发展；

(3)把培养健全人格作为德育目标，把培养主动的、集体的、创造性的丰富人格作为现代德育的任务，并据此建构起各自的德育理论体系；

(4)大力倡导民主的德育观，主张教师要采取中性立场，虚心接纳儿童的思想情感，以促进者或引导者身份出现，倡导平等民主的师生关系。

理论假设

(1)与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的职责。因此，创设一种道德教育课程最令人信服的理由．就是学生们需要这种课程  
    (2)道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。麦克费尔在调查的基础上总结道：关心人和体谅人的品性是道德的基础和核心；以关心和体谅为核心的道德行为是一种自我强化；道德教育的重点在于提高学生的人际意识，培养自我与他人相互关联的一种个人的一般风格。

(3)鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份。

(4)教育即学会关心。麦克费尔坚信，行为和态度是富有感染力的，品德是感染来的而非直接教来的。因此，学校在引导学生关心人、体谅人的人际意识中，他特别强调以下两点。

第一，营造相互关心、相互体谅的课堂气氛，使猜疑、谨小慎微、提心吊胆、敌意和忧虑在课堂生活中逐渐销声匿迹。

第二，教师在关心人、体谅人上起道德表率作用。教师引导学生学会关心的最佳办法，就是教师自己去学会关心。

围绕人际一社会情境问题的道德教育

（1）设身处地这部分的目的在于发展个体体谅他人的动机，所用的教材和教学策略的特点或要求有：教材具有情境性；这些情境来自青少年对自己亲身经历的描述；情境的叙述扼要，使学生有可能根据各自的亲身经历，补充情境的细节，从而调动学生参与的积极性；所提问题一般涉及做而不涉及理论思考；围绕学生所提出的行动方针的角色扮演和戏剧表演，一般比班组更有可能促进情感和理性的投入，因而促进对人类行为更加现实的鉴赏和理解；鼓励青少年进行社会试验的自然倾向；教材使用中提供的体谅人的基本动机，是回报性反馈引起的体谅的倾向；可以列出事件一览表，但它只表示师生所能做的事情，并非固定不变；尽可能让学生自行选择情境；设身处地中的情境不得用作惩罚性的作业。

(2)证明规则其一般目的在于给学生以机会，“以设法解决当他们试图取得成年人的地位并在与其他成年人平等的基础上生活和工作时发生的各种常见的问题”，具体目的在于帮助青少年学生形成健全的同一性意识，并把自己视为对自己的共同体作出的贡献的人。

(3)付诸行动  其宗旨在于：如果是你，“会怎样做?”的问题。

简要的评论

(1)体谅模式在理论上的缺陷  其一，麦克费尔对于青少年学生的需要和特点的描述带有鲜明的人本主义色彩，可他关于道德感染、道德表率、观察学习和社会模仿的观点又有明显的行为主义倾向。怎能用如此不同甚至对立的理论作为同一德育模式的理论基础，西方评论家对此表示非常疑惑。其二，麦克费尔关于青少年期是人生“社会试验期”的假设，暗示《生命线丛书》只适用于中学德育，这套教材本来也是为中学设计的。但实践证明，它也十分适合于小学德育，这一方面表明该丛书生命力强，另一方面表明麦克尔的理论假设不可靠，也许人生的“社会试验期”早在少年期来临之前就已经开始了。

体谅模式启示

体谅模式的特色在于：有助于教师较全面地认识学生在解决特定的人际一社会问题的各种可能反应；有助于教师较全面地认识学生在解决特定的人际一社会问题可能遭到的种种困难，以便更好地帮助学生学会关心；它提供了一系列可能的反应，教师能够根据它们指导学生围绕大家提出的行动方针进行讲座或角色扮演的主题。

    启示：

    第一，如果把“学会关心”视为学校德育的一个重要方面，那么，这个总的教育目的应当分解成层层推进的目标体系：从培养学生对他人需要、目的、利益的敏感性，到培养较为丰富的人际意识，直到培养比人际意识更为复杂的社会意识。

    第二，目标体系应当通过一套精心设计的、内容逼真的、包含人际一社会问题情境的教材体现出来。

第三，应当与各学科的教学结合起来使用，大量使用有助于提高学生人际意识和社会意识的教学方法，如角色扮演、文字创作、小组讨论等。

 

社会模仿模式

社会模仿模式主要是美国的班杜拉创立的，该模式吸取了认知发展论的某些观点，与行为主义的合理内核相结合，创立了新的认知一行为主义学说。在德育上，该模式不同意旧行为主义把人看成由环境消极被动决定的传统观，认为人与环境是一个互动体，人既能对刺激作出反应，也能主动地解释并作用于情境。人的行为不仅可被现实经验所规定，也受未来预期所影响。该模式既不赞成发展阶段论的观点，认为阶段论过分夸大认知结构的内在发展，而低估了学习的作用和人的学习能力；也不赞成人本主义提出自知自明、自责、自我发展、自我完善的观点，认为低估了环境影响和学习。

理论假设

    该理论认为，学习并非刺激一反应(s-r)的结果，而是相当复杂的过程，s-r说既不能说明新行为的产生，也无法解释人的完整行为和复杂行为系统的完整模式，更不能说明学习后要延续时间行为才会出现等问题。为此，主张用替代性学习概念，建立了观察学习的理论体系来说明个体对刺激的反应和对行为体系的建构。认为人类不必事事经过直接反应，亲身体验强化，而只需要通过观察他人在相同环境中的行为，从他人行为获得强化的观察中进行体验学习，所以建立在替代基础上的观察学习是人类学习的重要形式，是品德教育的主要渠道。

该理论强调观察学习是行为获得的基本学习方法，通过观察、模仿，再经认知过程进而形成人的复杂行为；注重强化的学习意义，利用外部直接强化和替代性强化和自我内在强化的交互作用，使学生提高学习效果；强调建立起有利于学习的道德环境和心理调节机制，个体可对自己行为的可能结果进行积极预期的这种自我效能来寻找更大的学习。教师应引导学生建立良好的自信心、道德品质和健全的情感等促进自我期望的发展，形成良好的人生心态。

围绕社会学习论的道德教育

(1)人类学习必须有个体品德参与才能完成

    (2)道德判断取决于社会学习而没有固定发展阶段  社会学习论认为，儿童的道德发展是个体社会化的结果：儿童道德行为、道德判断是通过社会学习获得的，同样也可通过社会学习加以改变。综合运用榜样替代性奖励可以改变或提高道德判断。

    (3)道德教育应从人的人格形成出发该理论强调：道德教育的人格特征，即关心人格的整体性，而不是简单的某种行为反应；教学中的德育意义，例如师生互动的道德因素、教师的人格形象等；潜在课程的作用，尤其是校园文化的熏陶。

    (4)榜样对品德的作用  榜样示范是道德教育的主要手段，儿童的发展不仅是一个内部成长和自发的发现过程，而且是由社会示范的呈现和社会实践、训练来实现的。

   (5)提出环境、行为和人的交互作用论主张德育应当在引导学生道德真谛过程中，把获得的认识付诸于道德行动，在改变环境的实践中发展道德水平。

 

简要的评论

（1）社会模仿模式在理论上的缺陷社会学习论为当代学校德育提供了一种有启迪的新理论和新的教育方法，使它与各派之间建立起重要的联系，但作为一种新理论，它还有许多不完善之处：理论拼凑的痕迹还很明显，缺乏深入细致持之一贯的贯穿力；许多观点尚缺乏进一步的论证，一些实验的信度也尚存疑问；在德育实验中缺乏具体的教育策略，很难在学校德育中实施，等等。

(2)社会模仿模式的特色及对我国学校德育发展改革的启示

社会学习论对学校德育提出了独特的新见解，其主要贡献表现在：在吸收其他学派的基础上，发展了行为主义，使之对人的道德行为作出更合理的阐释，对德育工作有很大意义；

在文化环境与人的道德发展的相互作用方面有重要的成果，系统论述了示范榜样对道德发展的内在作用机制以及影响道德行为的各种形式和途径；自我评价和自我效能的理论给学校德育研究开辟了新的领域，具体阐述培养学生自我评价能力，建立认知调节机制的基本过程，把环境的示范和个体的发展与认知调节机制的互动表达出来，从中可以看到学生是如何内化外部作用，从而逐渐发展起自我评价能力的；注重理论与实践相结合。其可资借鉴的地方在于：在探讨道德教育与行为形成方面，社会学习理论的许多成果也值得借鉴，对我们加强道德知识教育和行为习惯培养有较大启迪作用；强调自我效能感，注重个体自我评价能力的培养，努力引导学生学会自我强化。这些对我国学校德育工作都有借鉴意义。

练习题1,2,3题

1.德育有哪些原则？

是教育者对青少年学生进行德育必须遵守的基本要求，是处理德育工作中基本矛盾的准则或指导思想。或称之为德育工作的方法论。

2.中小学德育的具体任务有哪些？

         培养学生初步树立坚定正确的政治方向；

         引导学生逐步树立科学世界观和人生观；

         逐步使学生养成社会主义的基本道德、法纪观念和文明行为习惯；

         培养学生具有一定的品的能力和品的心理

3.简述德育过程的基本规律。

         德育过程是对学生知、情、意、行的培养和提高的过程；

         德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的过程，是教育和自我教育统一的过程；

         德育过程是组织学生的活动和交往的过程；

         德育过程是长期和反复的过程

 

练习题4,5,6,7,8

4.实施主要的德育原则有哪些？

         方向性原则；

         知行统一原则；

         尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则；

         教育的一致性和连贯性原则；

         从学生实际出发因材施教的原则

5.简述德育的途径。

         教学；

         社会实践活动；

         课外活动；

         团队活动与集体活动；

         班主任工作；

         志愿者活动

6.中小学常用的德育方法有哪些？

         说服教育；

         榜样示范；

         指导实践；

         陶冶教育；

         品德评价

7.体谅模式的特色是什么？有哪些德育启示？

8.举例说明德育过程是一个学生自我教育能力逐步提高的过程。