第十二章   教学设计

一、内容提要

设置教学目标、组织教学过程、 选择教学策略

二、大纲要求

1．识记教学目标的定义和种类、个别化教学的基本环节和典型程序。

2．理解教学目标的表述方法、教学媒体选择方法、情境教学的含义、合作学习的特征。

3．运用指导教学法和发现教学法设计教学。

三、重点难点提示

重点：组织教学过程

难点：教学目标的表述方法

第一节   设置教学目标

一、教学目标及其意义

    教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。在教学中，教学目标有助于指导教师进行教学测量和评价、选择和使用教学策略、指引学生学习等功能。

    1．指导学习结果的测量和评价

教学目标是评价教学结果的最客观和可靠的标准，教学结果的测量必须针对教学目标。

2．指导教学策略的选用

    一旦确定教学目标后，教师就可以根据教学目标选用适当的教学策略。例如，如果教学目标侧重知识或结果，则宜于选择接受学习，与之相应的教学策略是讲授教学；如果教学目标侧重于过程或探索知识的经验，则宜于选择发现学习，与之相应的教学策略有指导的发现教学。

    3．指引学生学习

    上课开始时，教师明确告诉学生学习目标，将有助于引导学生的集中注意课中的重要信息，对所教内容产生预期。

二、教学目标的分类

    布卢姆等人在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。

    (一)认知目标

    认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价等六个层次，形成由低到高的阶梯。

    1．知识

    指对所学材料的记忆，包括对具体事实、方法、过程、概念和原理的回忆。其所要求的心理过程是记忆。这是最低水平的认知学习结果。

2．领会

指把握所学材料的意义。可以借助三种形式来表明对材料的领会：

一是转换，即用自己的话或用不同于原先表达方式的方法表达自己的思想；

二是解释，即对一项信息加以说明或概述；

三是推断，即对事物之间的逻辑关系进行推理。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。

    3．应用

指将所学材料应用于新的情境之中，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。应用代表较高水平的理解。

4．分析

    指将整体材料分解成其构成成分并理解组织结构，包括对要素的分析(如一篇论文由几个部分构成)、关系的分析(如因果关系分析)和组织原理的分析(如语法结构分析)。分析代表了比应用更高的水平，因为它既要理解材料的内容，又要理解其结构。

    5．综合

    指将所学的零碎知识整合为知识系统。包括三个水平：用语言表达自己意见时表现的综合(如发表一篇内容独特的演说或文章)；处理事物时表现的综合(如拟定一项操作计划)；推演抽象关系时表现出的综合(如概括出一套抽象关系)。综合目标所强调的创造能力，需要产生新的模式或结构。

    6．评价

    指对所学材料(论点的陈述、小说、诗歌以及研究报告等)作价值判断的能力。包括按材料的内在标准(如材料内在组织的逻辑性)或外在标准(如材料对目标的适用性)。评价目标是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，并需要基于明确标准的价值判断。

(二)情感目标

    情感领域的教学目标根据价值内化的程度而分为五个等级。

    1．接受

    指学生愿意注意特殊的现象或刺激(如课堂活动、教科书、文体活动等)。包括三个水平：知觉有关刺激的存在；有主动接受的意愿；有选择地注意。这是低级的价值内化水平。

    2．反应

指学生主动参与学习活动并从中得到满足。处于这一水平的学生，不仅注意某种现象，而且以某种方式对它做出反应(如自愿读规定范围外的材料)，以及反应的满足(如以愉快的心情阅读)。这类目标于教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特殊活动的选择与满足。

3．形成价值观念

    指学生将特殊对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，对所学内容在信念和态度上表示正面肯定。包括三个水平：接受某种价值标准(如愿意改进与团体交往的技能)；偏爱某种价值标准(如喜爱所学内容)；为某种价值标准做奉献(如为发挥集体的有效作用而承担义务)。这一水平的学习结果是将对所学内容的价值肯定变成为一种稳定的追求。相当于通常所说的“态度”和“欣赏”。

4．组织价值观念系统

指将许多不同的价值标准组合在一起，消除它们之间的矛盾和冲突，并开始建立内在一致的价值体系。内分两个水平：

价值概念化，即对所学内容的价值在含义上予以抽象化，形成个人对同类内容的一致看法；

组成价值系统，即将所学的价值观汇集整合，加以系统化。与人生哲学有关的教学目标属于这一级水平。

    5．价值体系个性化

指个体通过学习，经由前四个阶段的内化之后，所学得的知识观念已成为自己统一的价值观，并融入性格结构之中。内分两个水平：

概念化心向，即对同类情境表现出一般的心向；

性格化，即指心理与行为内外一致，持久不变。因此，这种行为具有普遍性、一致性，并且是可以预期的。其学习结果包括广泛的活动范围，但重在那些有代表性的行为或行为特征。

(三)动作技能目标

    动作技能教学目标指预期教学后在学生动作技能方面所应达到的目标。时至今日，这一方面的目标总是被多数不直接从事体育教育的教师所忽视。

    1．知觉

指学生通过感官，对动作、物体、性质或关系等的意识能力，以及进行心理、躯体和情绪等的预备调节能力(如表现出外部的感觉动作)。

    2．模仿

    指学生按提示要求行动或重复被显示的动作的能力，但学生的模仿性行为经常是缺乏控制的(如表演动作是冲动的、不完善的)。例如，在观看乒乓球抽球的录像之后，能以一定的精确度来演示这一动作。  

3．操作

    指学生按提示要求行动的能力，但不是模仿性的观察(如按照提示表演或练习动作等)。这就是说，学生要能进行独立的操作。例如，在进行一段实践之后，能在操作成绩表上10点中得7点。

    4．准确   

    指学生的练习能力或全面完成复杂作业的能力。学生通过练习，可以把错误减少到最低限度(如有控制地、正确地、准确地再现某些动作)。例如，在练习中，抽球动作的成功率至少达到75％。

    5．连贯

    指学生按规定顺序和协调要求，去调整行为、动作等的能力(如准确而有节奏地演奏)。

6．习惯化

    指学生自发或自觉地行动的能力(如经常性的、自然和稳定的行为就是习惯化的行为)。也就是学生能下意识地、有效率地各部分协调一致地操作。例如，在乒乓球比赛中，面对各种情况，抽球还击的比率达到90％。

在实际生活中，这三方面的行为几乎是同时发生的。例如，学生写字时(动作技能)，也正在进行记忆和推理(认知)，同时，他们对这个任务会产生某种情绪反应(情感)。因此，在教学中，教师往往需要同时设置这三个方面的目标。

★例，单选（山东 2008年）

下面选项中属于布鲁姆教学目标分类里的动作技能目标的是（ c ）

a.分析             b.综合

c.知觉             d.形成价值观念

三、教学目标的表述

    (一)行为目标

    行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标。行为目标的陈述具备三个要素。①具体目标，即用行为动词描述学生通过教学形成的可观察、可测量的具体行为，如“写出”、“列出”、“解答”等，旨在说明“做什么”。②产生条件，即规定学生行为产生的条件，如“根据参考书”、“按课文内容”、‘‘不用笔算，，等，旨在说明“在什么条件下做”。③行为标准，即提出符合行为要求的行为标准，如“没有语法或拼写错误”、“90％正确”、“30分钟内完成”，旨在说明“有多好”。

例如，在语文课上，“通过教学培养学生的分析能力，，就是一个含糊的教学目标，缺乏指导和评价意义，应改为：‘‘提供报上一篇文章(产生的条件)，学生能将文章中所陈述事实的句子与发表议论的句子归类，做到全部正确(行为标准)。

★例，填空（甘肃 2008年）

行为目标的陈述须具备三个要素，即具体目标、产生条件、行为标准。

(二)心理与行为相结合的目标

    用这种方法陈述的教学目标由两部分构成：

第一部分为一般教学目标，用一个动词描述学生通过教学所产生的内部变化，如记忆、知觉、理解、创造、欣赏等；

第二部分为具体教学目标，列出具体行为样例，即学生通过教学所产生的能反映内在心理变化的外显行为。

    例如，在语文课上，可以这样陈述教学目标：

    a．理解议论文写作中的类比法(反映心理变化)。

    a—a．用自己的话解释运用类比的条件(行为样例)。

    a—b. 在课文中找出运用类比法阐明论点的句子(行为样例)。

a—c．对提供的含有类比法和喻证法的课文，能指出包含了类比法的句子(行为样例)。

    这里“a”陈述了教学目标中的要义是“理解”，而非“理解”的具体行为。但这些行为样例(a—a，a—b，a—c)仅仅是表明“理解”的许多可能的行为中的样例而已。这样，既强调了学生学习结果的内在心理变化，又克服了目标陈述上含糊不清的弊端，实现内外结合。

四、任务分析

任务分析指将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程。

通过任务分析，教师能够确定出学生的起始状态；能够分析出从起始状态到最终目标之间必须掌握的知识、技能或行为倾向；能够确定出为实现最终目标而逐级实现各种子目标的逻辑顺序。