第二节  学习迁移的基本理论

一、早期的迁移理论

    早期的迁移理论主要包括形式训练说、相同要素说、经验类化说与关系转换说等。

    （一）形式训练说

形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。对官能的训练就如同对肌肉的训练一样，而得到训练的官能又可以自动地迁移到其他活动中去。

形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生的。

官能即注意、知觉、记忆、思维、想像等一般的心理能力。

    （二）共同要素说

桑代克等人通过对知觉、注意、记忆和运动动作等方面所进行的一系列的实验，来检验形式训练说，结果发现，经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。

相同要素也即相同的刺激与反应的联结，刺激相似而且反应也相似时，两情境的迁移才能发生，相同联结越多，迁移越大。

后来相同要素被改为共同要素，即认为两情境中有共同成分时可以产生迁移。迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。

此理论仅将迁移视为相同联结的转移，这在某种程度上否认了迁移过程中的复杂的认知活动。

（三）经验类化理论

贾德的经验类化理论则强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。该理论认为先前的学习之所以能迁移到后来的学习中，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部应用于前后两种学习中。至于两种学习活动中所存在的共同成分，它们仅是迁移产生的必要前提，而产生迁移的关键则是学习者所概括出来的、并且是两种活动所具有的共同的原理或概括化的经验。

经验类化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比相同要素说有所进步。但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。

    （四）关系转换理论

    格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释，并通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。习得的经验能否迁移，并不取决于是否存在某些共同的要素，也不取决于对原理的孤立的掌握，而是取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。个体越能发现事物间的关系，则越能加以概括、推广，迁移越普遍。

  二、现代的迁移理论

美国教育心理学家奥苏伯尔曾捉出认知结构迁移理论，认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性等特性都始终影响着新的学习的获得与保持。奥苏伯尔的认知结构迁移理论代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。

继奥苏伯尔之后，研究者对迁移进行了更为深入的探讨，具体表现在以下几种观点中。

第一种观点强调认知结构在迁移中的作用，但对认知结构的解释各不相同。

以安德森等人为代表，认为如果两种情境中有产生式的交叉或重叠，则可以产生迁移。产生式是认知的基本成分，由一个或多个条件一动作的配对构成。

以加特纳、吉克等人为代表，认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是决定迁移的关键成分，而表面的特征则无关紧要。若前后两种情境的结构特征相匹配或相同，则产生迁移。

（共同点：都主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。

第二种观点强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。

认为迁移是在社会活动中、在个体与环境的相互作用中产生的．迁移的产生是由外界物理环境、社会环境与主体因素共同决定的。该理论强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。

迁移的实质：

迁移实质上是新旧经验的整合过程，整合是新旧经验的一体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。

★例，简答（山东 2008年）

简述奥苏贝尔的认知迁移理论的主要内容。

★例，简答（湖北  2009年）

如何根据迁移的原理有效地组织教学？

（1）改善心智功能；教师注重调动学生的积极性，促使他们积极思考，发散思维。（2）传授基本知识；教师把需要学生掌握的基本知识详细而有计划的传授给学生（3）有效的指导；给学生提供有效的及时的指导，给他们最需要的帮助（4）提高迁移的意识性；教学中，教会学生举一反三，触类旁通（5）合理安排教学内容；教学内容要把握好难度和进度，根据学生的实际学习情况展开（6）设计情境性教学。创造引人注意的情境，比如设想，举例或者换位思考等