教育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于康德，他于1776年在德国的柯尼 斯堡大学的哲学讲座中讲授教育学。1809—1833年间，赫尔巴特一直在柯尼斯堡大 学继续康德的哲学讲座，讲授教育学，1835年，他又出版了《教育学讲授纲要》。 赫尔巴特把哲学中统觉观念移用到教学上，强调教学必须在接收新教材的时候，唤 起心中已有的观念;赫尔巴特认为多方面的教育应该是统一而完整的，学生所学到 的一切应当是一个统一体;赫尔巴特强调系统知识的传授、课堂教学的作用、教材 的重要性和教师的中心地位，形成了以教师、教材、课堂为中心的教学特点;赫尔 巴特所提出的教学过程“四段论”即明了、联想、系统、方法，曾一度风行世界， 对许多国家的教育产生了很大影响。赫尔巴特的教育理论被他的学生所继承与发展， 逐渐形成了 “赫尔巴特学派”，也被后人称为“传统教育派”，极大地影响了 19世纪 以后的教育实践和教育思想的发展。
三、教育学的发展
由赫尔巴特创立的教育学，支配和影响着19世纪末到20世纪初的西方教育， 但人们对它的批判和反思从未停止过。随着现代科学技术和经济的发展以及教育实 践的不断深入，现代教育学崛起了，其具体表现就是：出现了许多新的教育学流派 和重要的教育学著作，教育学理论进入一个多元化的发展时期。
(一)实验教育学
19世纪末20世纪初，受实验心理学发展的影响，欧美一些国家兴起了用自然 科学研究的实验法，研究儿童发展及其与教育的关系理论，主要代表人物是德国教 育学家梅伊曼(E.Meumann，1862—1915)和拉伊(W. A. Lay，1862—1926),主要代表作有梅伊曼的《实验教育学纲要》(1914年)和拉伊的《实验教育学》(1908 年)。实验教育学所强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式，推动 着教育科学的发展。
(二)文化教育学
文化教育学又称精神教育学，出现于19世纪末的德国，主要代表人物有狄尔泰 (W. Dilthey, 1833—1911)、斯普朗格(E. Spranger, 1882—1963)、利特(T. Litt, 1880-1962)等人，主要代表著作有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学问题》、斯普 朗格的《教育与文化》、利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》等。文化教育学 派认为，教育的研究既不能采用赫尔巴特的纯粹概念思辨，也不能使用实验教育学 的数据统计，而必须采用理解与解释的方法，正如狄尔泰所说：“我们说明自然，我 们理解生命。”在文化教育学派看来，教育是一种文化活动，教育目的就是要促使社 会历史的客观文化向个体的主观文化转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观 文化世界，培养完整的人格。教育的主要途径是陶冶与唤醒，发挥教师与学生个体 两方面的积极作用，建构和谐对话的师生关系。文化教育学派与实验教育学派的发 展，在方法论上对教育学的重构作出了新的探索。
(三)实用主义教育学
实用主义教育学是19世纪末20世纪初兴起于美国的一种教育思潮，是典型的 美国式教育学，主要代表人物是杜威(John Dewey，1859—1952)、克伯屈(W. H. Kilpatrick, 1871—1965)，代表著作有杜威的《民本主义与教育》、《经验与教育》， 克伯屈的《设计教学法》等。实用主义是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的 基础上而提出的，杜威作为现代教育的代言人与赫尔巴特的教育思想针锋相对，其 代表作《民本主义与教育》在体系上与赫尔巴特的《普通教育学》也大不相同。杜 威吸取了现代哲学、社会学、生物学、心理学上的成就，才形成了其完整的实用主 义教育思想体系。
杜威主张教育为当下的生活服务，主张教育即生活，教育即生长，教育即经验的 不断改造。从教育的纵向说，由于生活是一个发展过程、生长过程，所以教育也是生 长。从生活的横向说，人与环境的相互作用，形成了个体和集体的经验，由于生活环 境在不断变化，人要适应环境就需要不断改造或改组经验。所以，教育实际上是经验 的改造或改组，是促进学生形成更新、更好的经验。因此，他强调教法与教材的统一， 强调目的与活动的统一，主张“在做中学”，在问题中学习。教学的任务不仅在于教给 学生科学的结论，更重要的是要促进并激发学生的思维，使他们掌握发现真理、解决 问题的科学方法。引导学生发现真理的方法包含两个因素：一是智慧，二是探究。智 慧与冲动相对立，由于运用了智慧，人对问题的解决就与动物的“尝试与错误”区别 开来。探究则与传统学校的“静听”方法相对立，它是一种主动、积极的活动，使学 生在思维活动中获得“有意义的经验”，将经验到的模糊、疑难、矛盾的情境转化为清 晰、确定、和谐的情境。因此，杜威以儿童中心主义著称，强调儿童在教育中的中心 地位，主张教师应以学生的发d为目的，围绕学生的需要和活动组织教学。
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