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第二节 联结学习理论
一、经典条件作用
俄国著名生理学农伊凡•巴甫洛夫在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，发现可以通过某种方式来控制狗的分泌唾液反应。并由此而提出了经典条件作用。
巴甫洛夫的经典实验
经典条件作用的产生有着某些共同的规律：
(1)泛化。指对相似的刺激以同样的方式做出反应。
(2)辨别。指对相似但不同的刺激作出不同的反应。
(3)消退。指刺激出现但反应不再出现或消失的过程。
二、操作条件作用
(一)桑代克的试误说
桑代克是科学教育心理学的奠基人。
1.实验
桑代克认为，学习的实质在于形成“刺激一反应”联结。学习过程是通过盲目的尝试与错误而渐进的过程。
2.主要学习律
(1)准备律。指学习者在学习开始时的预备定势。
(2)练习律。指一个学会了的反应的重复将增加刺激一反应之间的联结。
(3)效果律。指刺激和反应之间的联结可以因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。
(二)斯金纳的操作条件作用
斯金纳(B.F.Skimer，1904—1990)是著名的行为主义心理学家。
学习实示上就是一种反应概率的变化，强化是增加概率的手段。
斯金纳人为个体的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。
强化原里是斯金纳理论的最重要部分和基础，他认为行为之所以发生变化就是因为强化作用。
强化可分为两种形式：正强化和负强化。
惩罚指呈现一个厌恶刺激使受罚者在接受这刺激时不得不暂时停止正在进行的反应。
三、联结学习论在课堂中的应用
(一)塑造或促进良好行为
1.普雷马克原理;2.行为塑造;3.及时表扬。
(二)消除不良行为
1.餍足2.代价;3.孤立。
(三)程序教学
第三节 认知学习理论
认知学•了理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激一反应联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构;学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待;有柳体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所、引导，而不是受习惯所支配。
一、苛勒的完形一顿悟说
(一)苛勒的经典实验
德国心理学家苛勒曾在1913至1917年问，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与尝试错误学习理论相对立的完形顿悟说。
苛勒的实验主要有两个系列：箱子问题与棒子问题。
(二)完形一顿悟说的基本内容
1.学习是通过顿悟过程实现的;
2.学习的实质是在主体内部构造完形。
二、布鲁纳的认知一结构学习论
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知发现说或认知一结构论。
(一)学习观
1.学习的实质是主动地形成认知结构;
2.学习包括获得、转化和评价三个过程。
(二)教学观
由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进儿童智力和创造力的发展，并可提高其
学习兴趣。采集者退散
三、奥苏贝尔的认知同化学习
(一)意义学习的实质
所谓意义学习，奥苏贝尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
所谓实质性的联系，是指表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。
所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
(二)意义学习的条件
意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。
从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
从主观条件来看，首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构;
其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性;最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。上述条件缺一不可，否则就不能构成有
第四节 现代学习论的发展
一、学习的信息加工论
(一)学习的实质
加涅认为，学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。
(二)学习的过程来源：
加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。
该模式包括三个主要部分：
第一部分，信息的存贮。
第二部分，认知过程。
第三部分，元认知。
二、建构学习论
(一)知识观
建构主义认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设，并会随着人类的进步而不断变化，继而出现新的假设;且知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题中，我们不可能拿来就用，而需要针对具体情境进行再创造。
在对课程知识的教学上，建构主义认为，习得的知识：(1)并非预先确定的，要非绝对正确的;(2)只能以自己的经验、信念为背景;(3)需要在具体情境的复杂变化中不断深化。
(二)学习观
学习过各并不是简单的信息输入、存贮和提取，而是新旧知识或经验之间的相互作用过
程，他要主动地对外部信息进行选择与加工，主动地去建构信息的意义。
(三)学生观
教学不能无视学生的经验，它不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不仅仅是知识的呈现者，更应重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。
(四)教学观
建构主义提倡把学生自身的努力放在教育的中心地位。
三、建构学习论在课堂中的应用
(一)研究性学习
研究性学习指教师提供问题情景，学生通过搜集资源、验证假设来解决问题的学习活动。
(二)合作学习
合作学习指在学习时，由几个能力不同的学生组成小组共同学习，并强调学生之间的互动。
(三)教学对话
所谓的教学对话就是学生通过与教师和其他学生的交流来学习的一种教学方法。
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（责任编辑：中大编辑）
