教学行为：考察课堂教学的重要窗口

资源是重要的。对于提高教学质量来讲，没有一定的课程资源柞保证，是难以想象的。但资源只是影响教学结果的潜在因素，它要变成现实，离不开实际教学过程的开发利用。或许教学研究所关注的中心问题并不是哪些资源重要，哪些资源不那么重要，所起的柞用不大，而是采取什么样的教学方式，选择什么样的教学策略，只能最大限度地开发和利用教学资源、课程资源的效用，也就是如何改进课堂教学的过程与方法，优化组合教学资源，发挥其作用。这样，教学研究也就从优先考虑课程资源并探究它们如何影响教学过程的构架，转变到优先设计教学过程（教学方式、教学策略等等》，并探究资源在其中如何起作用的构架。在新构架中，过程变量自然成了教学研究关注的中心，而资源变量的效用也就不是固定不变的，它的价值取决于教学过程，因教学方式、策略的不同而不同。

教学是什么？教学过程是什么？不同的人对此有不同的回答。这里将它视做“教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为”，用“行为”对错综复杂的教学动态变化的因素加以整合。教学过程首先是感性的，它具体表现为课堂内讲述与聆听、提问与应答、阐释与分辨、辅导与练习等一系列具体可感的师生活动方式与操作系统。正因为它是感性的，才不是那么玄乎、深不可测，而是可以观察到的公开事件，如行星运行或化学反应。科学的陈述、解释必须建立在公开的、可以重复审查的观察事实的基础之上，而不应该是主观的、任意的、含糊不清的。承认教学过程是感性的、实在的，对它的科学研究才有可能。教学事件又不仅仅是感性的，是某种肌肉运动或腺体分泌，而总是包含一定的教育意蕴，承载着这样或那样的教育意义。教师在课堂上不仅仅用“嘴”、用“手势”，更重要的是用“心”在表达，每一句话都包含着一颗心。意蕴也好，价值也罢，皆不是可以直接观察到的，而必须去诠释、去理解、去解读。诠释的过程受诠释者已有的知识经验，所持的立场、观点、方法等主观因素影响很大。或许，对于教学研究来讲，这种潜在的意义、内在的意蕴比行为的感性层面更为重要。但是，它的凸现、彰显与敞亮，又总是离不开具体可感的行为，离不开特定的教学情境；否则，教学过程就会变得不可捉摸。行为犹如打开了的窗户，只有透过它，才能追踪被历史冲淡了的记忆，发现关于“好教”“好学生”“好教学”的种种心照不宣的预设假定、思维模式与“文化印记”，把握观念变化的轨迹。将教学行为作为考察课堂教学的重要窗口，不等于就是“行为主义”。极端的行为主义者不仅是用外部行为研究取代“内省”的方法，而且拒绝研究意识，诠释被看作是多余的。

教学是由教师的教和学生的学两种活动构成，没有学生的参与，就无所谓的教学。但这并不妨碍在理性思维中将教和学分开，分别进行探究。每门学科都有自己独特的研究视野和特有的考察对象。根据不同的实践需要和研究取向，我们完全可以选择其中的一个方面，有重点地加以考察。从课堂教学现场管理的要求出发，我们将考察的目光投向教学活动中的人，把观察的重点放在教师的教上。学生的学习必须依靠自己的主观努力，别人代替不了，也无法代替。但是，学生在课堂情境下的学习是由教师“引起、维持和促进”的，教学目标的确定、内容的选择、方式的安排、手段的运用等等，都在很大程度上取决于教师的组织引导作用。教师的教是改进课堂教学质量的关键，是学校教学管理的着力点。当然，这不是说学生的学是无足轻重的。一方面考察教师的教是为改进学生的学；另一方面教的质量最终反映在学的质量上，为了考察教师的教，在许多情况下必须从学生的学人手，把教师的教同学生的学联系起来考虑，还要注意教师的教和学生的学之间的中介过程。

为了理解上的清晰，在本书中，我们规定，“教学”是指教师的活动，“课堂教学”是指教师在课堂这一专门的教学场所内所进行的教授活动、组织管理活动等，与此相对应的课堂教学中学生的活动称为“学习”。