第六章 课程
第一节 课程的基本理论
一、课程的概念
课程，简单说是指课业及其进程(我国宋代教育家朱熹说过：“宽着期限，紧着课程。”)。在教育上，指学校的课程，即学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。课程有广义狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科(即教学科目)的总和，狭义上指某一门学科。
历史上对于课程的界定，大概有以下几种：
(一)课程即教学科目。从我国古代的课程“六艺”以及西方中世纪的课程“七艺”来看，人们把课程视作教学科目已经有很久的历史了。而最早采用“课程”一词的斯宾塞(着作《什么知识最有价值》)，也是从诸学科的角度来探讨问题。
(二)课程即学习经验。这是美国教育家杜威提出的观点。杜威认为手段和目的是同一过程不可分割的部分，课程不是预先决定的目的，而是学生的学习经验。目前，西方的一些人本主义课程论者都趋向于这种观点，开始把课程的重点从教材转向个人。
(三)课程即文化再生产。鲍尔斯和金蒂斯是这一观点的代表人物。他们认为，课程事实上都是某种社会文化的反映，学校的教育职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。也就是说，课程是“从一定社会的文化里选择出来的材料”。
(四)课程即社会改造的过程。巴西的弗莱雷是这一主张的代表。该观点认为课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。建议课程的重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面。
课程论是研究学校课程设置体系和内容结构的理论。举凡关于课程设置、教材编写和安排的指导思想、原则和方法等均属于课程论研究的范围。
二、历史上课程论评述
1、学科课程论与活动课程论
① 学科课程以学科知识为基础、根据学科逻辑而编排的课程，其特点是结构性、系统性和简约性。学科课程是一种古老的和基本的课程形式。
学科课程的基本特点：A、分科设置;B、课程内容按学科知识的逻辑结构来选择和安排，重视学科内容的内在联系;C、强调教师的系统讲授。学科课程的优点：使相同或相近学科领域的基础知识连贯起来，形成逐步递进、内容连续的逻辑系列，有利于人类文化的传递;所授知识、技能具有完整性、系统性和严密性;便于老师教学和发挥教师的主导作用。学科课程的局限性：课程内容往往与学生的生活实际相脱离;在教学中容易忽视学生的兴趣及学生全面发展的价值。可能会压抑学生在教学过程中的主动性和积极性。学科课程论代表人物：孔子、赫尔巴特、斯宾塞、巴比特、卡特斯
② 活动课程又称经验课程或儿童中心课程，指以儿童的兴趣或需要为基础、根据心理逻辑而编排的课程，其特点是生活性、实用性和开放性。活动课程是一种现代课程形式。
活动课程的基本特点：A、重视儿童的兴趣、爱好和需要，强调学生的自主性和主动性;B、强调通过学生自己的实践活动获得直接经验;C、强调训练学生手脑并用的实际操作能力、综合能力及个性的养成。活动课程的优点：重视课程和适合儿童的兴趣、需要和教材的心理组织，重视从活动中进行教育和教学，有利于促进儿童的积极性。活动课程的局限性：夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，课程内容及安排往往没有严格的计划，不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。活动课程论代表人物：浪漫自然主义经验课程论(卢梭，裴斯泰络齐);经验自然主义经验课程论(美国的杜威和克伯屈);当代人本主义课程论(马斯洛、罗斯杰)
2、综合课程与分科课程
① 综合课程是根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合，构成课程。综合课程有这样一种课程组织取向：有意识地运用两种或两种以上学科的知识观或方法论驱考察和探究一个中心主题或问题。
② 分科课程也称科目课程，是根据各级各类学校的培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。这是一种单学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。
3、显性课程与隐性课程
① 显性课程，又称“正式课程”、“公开课程”，一般指为实现一定的教育目标而正式列入学校课程计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。
② 隐性课程，又叫潜在课程、隐蔽课程、非正式课程，是学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。隐性课程是非正式的、非官方的课程，具有潜在性、整体性、易接受性、持久性。其影响具有弥散性和普遍性，可能是积极的，也可能是消极的，可能是学术性的，也可能是非学术性的。
4、国家课程、地方课程与校本课程
从课程的开发和管理主体角度上看，课程可分为国家课程、地方课程与校本课程。
① 国家课程也称为“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。国家课程的主要特征有：1.权威性。2.多样性。3.强制性。
② 地方课程，由地方根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，结合本地的优势和传统，充分利用本地的课程资源，自主开发并实施、管理。地方课程是基础教育课程体系中的重要组成部分。地方课程能直接反映当地社会、经济、文化发展的需求，有效地增强课程对地方的适应性，形成课程的地方特色，为地方经济发展和社会进步服务，具有独特的功能与作用。
③ 校本课程是由学生所在的学校的教师编制、实施和评价的课程。具体说来，它就是某一类学校或者某一级学校的个别教师、部分教师或者全体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和本校内部环境的基础上，针对本校、本年级或者本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。
三、几种有代表性的课程理论
1、泰勒(R.W.Tyler)提出的四大课程基本问题：
(1)学校应努力达成什么目标?(2)提供哪些的教育经验才能实现这一目标?
(3)如何有效地组织这些教育经验?(4)如何确定这些教育目标是否达到?
2、学科中心主义课程理论
(1)代表人物：布鲁纳(B.S.Bruner)和施瓦布(J.J.Schwab)
(2)基本观点：知识是课程的核心;学校课程应以学科分类为基础;学校教学以分科教学为心;以学科基本结构(组织结构、实质结构、句法结构)的掌握为目标;学科专家在课程开发中起重要作用。
3、学生中心主义的课程理论
(1)代表人物：杜威、罗杰斯(C.Rogers)等;
(2)基本观点：学生是课程的核心;学校课程应以学生的兴趣或生活为基础;学校教学应以活动和问题反思为核心;学生在课程开发中起重要作用。
4、社会改造主义的课程理论
(1)代表人物：布拉梅尔德、(Brameld)、弗莱雷(P.Freire)等;
(2)基本观点：社会是课程的核心;学校课程应以建造新的社会秩序为方向;课程知识应该有助于学生的社会反思;社会问题而非知识问题才是课程的核心问题;不同社会群体参与到课程开发中来。
5、存在主义的发展理论与课程观
(1)存在主义人的发展理论：存在主义是20世纪西方的一种哲学流派。
(2)存在主义的教育观点：
教育必须把儿童看成是“完全的人”，而不是“不成熟的人”;自由是教育的基本原则，为此他们强烈批评学校生活中的“官僚主义”和僵化的学校制度;学校的目的是培养特性、发挥潜能和创造性;教育要具有人道主义精神;教育方法以讨论、对话、问答为主。
6、后现代主义的基本教育主张
(1)教育目的观——后现代主义崇尚差异性、偶然性以及文化多元主义。培养具有社会批判能力、社会意识、生态意识的公民，培养具有认可多元文化的公民。(2)课程观——后现代主义课程观的本质：课程不是预先设定的，而是通过参与者的行为和交互作用而形成的。(3)师生关系——教师不仅是知识的传递者，而且要帮助学生探讨个人的历史，唤醒和培养他们对阶级、种族和性别的自我反省，建立个人在特定社会团体中的认同及自我定义。教师是“平等中的首席”。
四、国外课程改革的趋势
课程改革就其实质来说就是课程现代化的问题。总的趋势就是课程的现代化。具体表现为下列特点：
1.重视课程内容的现论化、综合化。2.强调知识的系统化、结构化。3.重视智力开发与习能力的培养。4.重视个别差异
五、我国课程编订的原则
1.符
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