第五章 战后美国的职业和技术教育
职业技术教育①构成现代教育系统中重要的一维。在于它把教育与工作（work）或工作世界（world of work一作“劳动世界”）连接起来，为社会供备熟练劳力，让青年从事何种生涯做抉择，增加就业机会。这种连接在现代工业化国家是家长、企事业界以至全社会都非常关注的事情。教育机构（尤其中等学校）也力图做到它们怎样能够最好地准备青年踏进迅速变化着的工作世界。因为在劳动市场上取得成功与学历二者之间的关系已完全确立下来。自本世纪初以来，美国对教育与工作的连接也是特别关注的，全国性的对它承担义务，二次世界大战后对这方面更是加强了。失业增多，特别是16～21岁的青年失业增多，引起了越来越多的关注。这情况与其它有关社会经济因素——如贫穷增加、福利作用更高、犯罪增加、生产率降低等等——一起，曾使社区领导人、工商业者和教育家把注意力集中到教育与工作世界密切合作的需要上来。本章对战后美国中等教育阶段的职业技术教育进行叙述和分析。
5—1 美国职业教育的形成和发展
美国职业教育发轫于欧洲的学徒制，受欧洲的文化传统影响根深。美国独立之后，随着经济及社会的发展，直到本世纪早期美国的职业教育才逐渐得到发展。1917年通过的《史密斯-体斯法》确定了美国职业教育的发展模式，其后近50年的风风雨雨并未动摇这一体制。跨入20世纪60年代，新技术革命将美国送入“福利社会”，人权问题、种族问题等成为国内日益严重的问题。政治家们期望通过教育来缓和乃至解决这些矛盾和冲突，教育的功能也随之扩大，“教育民主化”成为一种时髦的口号。自然，职业教育的理论与实践也出现了质的变化。时至70年代，这种转变大致完成，美国职业教育走上了一条新的发展道路。
一、美国职业教育制度的形成
17～18世纪的美国是英国的殖民地。殖民地时代，美国的学徒制没有明显的差别。学徒制主要在帮助下一代获得谋生立业的基本技能，同时也是政府“济贫”和实施义务教育的重要途径。学徒制的教育内容主要有五个：（1）行业或职业教育，（2）与技术教育有关的手工艺秘诀或窍门，（3）提供衣、食、住，（4）当时通常实施的普通教育或本行业或职业所需的起码教育——主要是读、写、算，（5）宗教教育。①因此，从某种意义上讲，学徒制是美国早期的职业教育的形式。
但是，随着西部的开发和大工业生产的出现，以小生产为基础的学徒制日趋衰落，正处于孕育阶段的美国职业教育仿佛象不足月的胎儿一样流产了。19世纪上半叶，美国北方经济出现高涨的势头；然而，职业教育却处于低谷。为此，一些社会有识之士疾呼科学技术之重要性和职业教育之必要性，并先后推动建立了一些农业学校、机工学校、实科学校，发起了“机工学校运动”、科普讲座运动和手工劳动运动。可是，效果却令人沮丧。据统计，1860年设置科学课程的学校不足20所；在397所学院中，仅有3％的学院设置正规的科学系和农学系。更可悲的是，尽管对实用教育的呼吁日益高涨，但往往是雷声大雨点小，内战前建立的职业学校绝大多数因生源不足且得不到社会的承认而关闭。②
究其原因，大致有四。首先，美国在19世纪上半叶虽然完成了第一次产业革命，但由于当时工业生产的技术水平不高，且有大量的欧洲移民（其中不少是身强体壮的工人）来补充劳动力和技术力量的不足，因而尚未引起产业界对职业教育的重视。其次，美国地大物傅，土地肥沃，气候适宜，因而无需“科学种田”也可获得农业大丰收，故而农业科学技术发展与普及的速度也大大慢于欧洲各国。再次，由于社会生产力水平较低，教育的政治功能仍然占主导地位。当时的教育目的是继承和光大自由教育（一作“博雅教育”），主要以古典著作为教学内容。这种教育思潮遏制了职业教育的兴趣，也引起那些“自学成才”、“勤俭起家”的农场主、商人和企业家对教育系统的反感和抵制③。最后，北方劳务市场呈现劳动力卖方市场，劳动力的缺乏大大削弱了劳动力之间在知识、技术和素质等方面的竞争。
1861～1865年的南北故争，大大解放了劳动力，为美国资本主义经济的发展提供了廉价劳动力、广阔市场、原料产地和投资场所。在这种背景下， 1862年通过《摩雷尔法》，肇始了后来美国职业教育的发展。
《摩雷尔法》要求联邦按每一个国会议员拨地三万英亩的标准，向各州拨给公有土地，要求每个州至少“资助、支持或兴办一所学院，其主要目标是在不取消其他科学和古典课程的情况下，增加军事战术，建立农业和机械技术等”④。《摩雷尔法》的历史意义在于：（1）把自由教育与实用教育结合起来，并在职业教育的课程中增加古典的科目，使两者处于同等重要的地位；（2）奠定了州立大学系统的哲学和财政基础，变只为少数精英服务的高等教育为面向大众；（3）赋予机械技术和农业以十分重要的地位，并大大改革了大学在这些课程以及其他科学课程方面的教学工作，确认科学教育的目的乃是改造社会环境；（4）以新的教育形式冲击了对农业教育和商业教育的疑虑和惧怕心理，使得“职业主义（vocationalisn，）”在大学立稳脚跟，从而对在公立学校推广职业教育产生了深远的影响；（5）农业学院在发展国家农业方面的作用十分明显，使得美国人普遍认识到这一新的教育形式对于国家的繁荣与富强是至关重要的。⑤但是，由于种种原因，此法实施的效果也不理想，联邦的大部分拨款都付诸东流。⑥
时至19世纪末，随着生产力的迅猛发展，美国的资本主义由自由竞争逐渐进入垄断阶段，资本主义经济形式也由商业资本主义进入到工业资本主义，资本家的经济角色由工人-产品买主的中介转为劳工的雇主、工厂的所有者、企业经理、产品卖主等。⑦商品经济的发展，打破了长期以来占主导地位的个体型私人企业结构，公司成为工业组织的支配形式。到1899年，公司生产出全部制造产品的66％；十年后，增加到79％⑧。
公司不同于传统的私人企业之处在于，它的所有权与经营权之间的关系大都是间接的。尤其是自1900年起，随着巨大超级公司逐步兼并小公司，企业的所有权与经营权之间不可能有真正的直接联系。换言之，大公司出现的结果之一是职业经理阶层权力的确立，工人成为名符其实的“自由人”。对公民实施教育，已不再是企业所有者或劳动力占有者的职责，而成为社会和政府为了确保社会之稳定发展而必须履行的责任。公民受教育的程度，既是企业雇佣工人的标准之一，也是公民竞争职位的“文化资本”。企业主对工人单方面的占有以及对人才和操作技能的封锁，已经难以实现。企业不得不支持教育界大量培养社会急需的人才供其择优录取。1895年成立的“全国制造商协会（N.A. M. ）”，从德国经济起飞中看到了职业教育的重要作用，从劳动分工和大工业生产中感到学徒制的局限性以及培养良好的职业道德和态度之重要，从日益高涨的工会运动中认识到通过培训工人、授之以更高技能，使其在劳务市场中具有更多的择业选择，可以瓦解工会的力量，因此，全国制造商协会成为美国最早支持发展职业教育的社会团体。⑨
由于重视学术的传统根深蒂固，工会领袖对职业教育的敌视（认为职业教育会分化瓦解工会组织，涣散斗志），人们（包括积极支持职业教育的全国制造商协会的成员）对职业教育费用缺乏必要的心理准备等原因，职业教育的发展步履维艰。企业界由于开办单纯职业学校耗资太大，而把职业教育的责任推给教育界；而教育界则留意传统的学术风气，只是在教学计划中增加一些工艺教育或实用性知识，其目的也是为了增加传统课程的活力，激发学生对教学计划的兴趣而已。⑩
1905年成立的马萨诸塞州工业和技术教育委员会（亦称道格拉斯委员会），通过调查指出了职业教育发展缓慢的症结所在，提出改革方案，在全国引起积极的反响。纽约（1909年）、康涅狄格（1909年）、新泽西（1906～1911年）、威斯康星（1911年）等州也相继仿效马萨诸塞州，确立了本州的职业教育制度。这对整个美国制度的形戌起了先导作用。(11)
二、《史密斯- 休斯法》
1917年2月23日，威尔逊总统签署生效的《史密斯-休斯法》标志着美国职业教育制度的最终形成。该法规定，由联邦政府拨款补助各州大力兴办学院程度以下的职业教育，包括工业、农业和家政；还规定，联邦政府要与州合作，开办工业、农业、商业和运输业等科目的师资训练，补助开办这种师资训练的教育机构，并支付在中学里从事职业教育的教师的工资，等等。该法生效看，联邦政府成立了联邦职业教育委员会，监督经费使用情况，推动调查研究活动，加强联邦政府与州之间的联系。
《史密斯-休斯法》是美国职业教育发展史中的一个重要里程碑。它不仅美国中等职业教育制度化，而且为美国所有公立学校里的职业教育提供了可靠的财政基础。其主要影响表现在：（1）建立了全国职业教育体系，确立了联邦政府在职业教育发展中的领导地位；（2）使职业教育的教学与管理独立于普通教育体系，从而形成了美国普通教育与职业教育并存的二元结构成双重体制；（3）确定职业教育是中等教育的职能，并要求在中学实施职业教育，（4）强调实习的重要性，（5）明确指出职业教育是大多数学生的教育终点，因而十分强调实际经验和实用知识；（6）造成事实上的分轨，凡选择职业教育计划的学生很难再攻读学位；（7）重视农业和工艺；（8）强调学校的职业教育计划应该配备设施齐全的车间和有实践经验的专门教师；（9）严格界定了职业教育的概念。(12)
三、20世纪上半时职业教育的发展
《史密斯－休斯法》生效以后，美国职业育稳步发展。接受联邦资助的职业学校入学人数由1977年约164 186人增加到1921年的323 028人。参加联邦资助的师资培训课程的人数由1918年的6589人增加到1921年的13 358人。颁发职业教育法的州也由2个增加到21个。经费增长更为显著。《史密斯-休斯法》的年度拨款也由1918年的186万美元增至1926年的736.7万美元(13)。除
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