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课程
第一节 课程概述
识记：
1、几种不同的课程观：(1)课程是知识：是比较早、影响相当深远的观点，也是比较传统的观点。这种观点目前仍然是最具代表性和广泛性的。强调学习者在课程面前是接受者的角色;(2)课程是经验：认为课程是从学习者角度出发和设计的，课程是学习者个人经验相联系、相结合的，强调学习者作为学习主体的角色。强调和依赖学习者个性的全面参与及主动性、积极性、选择性、感情、兴趣、态度等。(3)课程是活动：强调学习者是课程的主体，注意学习者的能动性，强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程，
2、课程：是受教育者在教育者的引导下所获得的经验，这些经验是教育者按照一定社会的需要和受教育者 的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排地。从目前而言，“课程是经验”的观念更加符合我国中小学课程改革和发展的需要。
3、课程论：就是研究课程的专门理论。
领会与应用：
决定课程的几个基本关系：(1)直接经验和间接经验的关系：间接经验为主的课程，典型的表现形式是学科课程，认为课程就是分别从各门科学中选择主要内容，组成不同学科，彼此分立地安排它们的顺序、学习时数和期限。直接经验为主的课程，典型的表现形式是活动课程，认为课程应当是一系列学生自己组织的活动，学生通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，发展能力。两种主张都有积极和消极因素。既不能把学科课程当作唯一的课程类型，也不能把活动课程作为课程主体，在我国小学课程的传统中学生的直接经验是相当缺乏的。因此如何在小学课程中增加学生的直接经验，将是重要的理论和实践课题。(2)知识与能力的关系：课程究竟是给学生知识还是发展学生的能力?教育史上曾分为两派，一派是形式教育派，强调课程以训练学生能力为主;一派是实质教育派，强调课程以传授知识为主。两种主张都只看到了问题的一方面而忽略了另一方面，知识与能力之间存在着内在联系，不能截然分开。(3)分科与综合的关系：这是当代课程研究中一个十分突出的问题。古代或早期的课程是以整体、综合为特征的，近代课程是分科的。分科课程发展和相对成熟后表现出来的弊端是：分科过细，过繁所导致的学科之间相互隔膜，相互封闭的状况，以及由此而来的学科之间的重复，不利于学生的全面发展。我国分科绝对化比国外更加严重。目前，我国基础教育课程改革将综合化作为一个主要任务有着深远意义，加强综合化是小学课程今后长期的努力目标。(4)人文主义和科学主义的关系：人文主义与科学主义之间的区别在于前者强调重视人，崇尚个性，后者则强调科学本身的价值和力量。我国既提倡科学精神和科学知识，又提倡尊重学生和重视个性发展，在课程中同时加强人文精神和科学精神。
第二节 课程的基本范畴
识记：
1、课程的目标：(1)课程目标的垂直分类：教育目的或教育宗旨——阶段课程目标——学年学科目标;(2)课程目标的水平分类：认知领域-情感领域——动作技能领域。
2、课程的内容：课程设计、课程目标、课程评价、课程实施。
3、课程的基本结构：教学计划(课程计划)、教学大纲(课程标准)、教科书。
4、课程的类型：我国小学阶段的课程类型主要有：(1)学科课程;(2)活动课程;(3)综合课程。
5、课程结构的改革：决定课程不同结构的因素是多方面的，其中最根本最基础的是学生的学习方式，学生学习方式的变化是不同课程的具体结构赖以建立的依据。活动课程中，学生的学习方式是以自主性探索实践为主，人们所熟悉的教学大纲+教科书的课程微观结构就无法满足需要了，那么，以自主性探索学习方式为基础的课程，采用单元的形式最为适宜。其结构至少包括主题、任务、评价标准三个部分。
教学
第一节 教学的意义与任务
识记：
1、教学：乃是教师教、学生学的统一活动，在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。
2、在小学教育中，教学处于核心地位，起着决定性的作用，教学是学校教育的基本途径，是学校全部工作的中心，教学目的的实现和教育任务的完成，主要是凭借教学活动实现的。
领会：
1、教学的任务：(1)学习基础文化科学知识;(2)培养各种基本能力;包括学习能力，规则意识和遵守规则的能力，人际交往能力，思维能力，实践能力;创造能力;(3)养成和发展情感、态度、价值观：
第二节 教学活动的本质与模式
识记：
1、教学模式：以某种教学理论为指导，以一定的教学实践为基础形成的，教学活动的各个成分按照一定的要求和程序整合而成，比较固定的和具有典型性的教学实践形式。
2、教学模式的种类：
(1)师生系统地传授和学习书本知识：代表人物有夸美纽斯、赫尔巴特、裴斯泰洛齐、乌申斯基等，结构为：诱导学习动机——领会新教材(感知、理解)——巩固知识——检查。
(2)教师辅导学生从活动中自己学习：代表人物有杜威、福禄培尔、结构为：设置问题情境——确定问题或课题——拟定解决课题方案——执行计划——总结与评价。
(3)折衷于两者之间地教学模式：a发现学习模式，代表人物布鲁纳，结构为明确结构，掌握课题，提供资料——建立假设，推测答案——验证(一次或几次)——作出结论。B范例教学模式：代表人物为瓦.根舍因，结构为解释作为范例的个别事物——解释范例的类或属——掌握规律范畴——获得对自我或人类的理解
识记与领会：
1、如何理解教学活动的本质或规律：教学对学生来说是一种认识活动，教学活动服从人类认识的一般规律，即从感性到理性，再由理性到实践。但是，教学活动又是一种特殊的认识活动，具有以下特殊性：
(1)教学认识是学生的认识：(2)教学认识是间接的认识;(3)教学认识是有领导的认识;(4)教学认识是教育性的认识。
第三节 教学原则
识记：
教学原则：是根据教育教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求，
应用：
1、我国中小学常用的教学原则：(1)直观性原则：直观手段有实物直观、模具直观、语言直观、;(2)启发性原则：(3)系统性原则;(4)巩固性原则;(5)量力性原则;(6)思想性和科学性统一原则;(7)理论联系实际的原则;(8)因材施教的原则;
第四节 教学组织形式
识记：
1、班级授课制：把学生按照年龄和知识水平分别编制成固定的班级，由固定的教师按照各门学科的教学大纲规定的内容，按照固定的课程表，一节课一节课地向全班学生进行教学。
理解与应用：
1、如何评价班级授课制：
优点：(1)班级授课制使教学获得了较高的效率，使教育普及成为可能;(2)有利于教师主导作用的发挥，便于有计划地、循序渐进地开展教学;(3)由于学生是按照年龄和程度编成班级，水平接近，有利于他们彼此之间的互相交流和启发。
局限：(1)不利于学生主体性的发挥，学生比较多的接受教师所传授的现成知识;(2)为学生提供的实践性学习、探索性学习的机会比较缺乏，不利于学生多方面的发展。(3)不能很好地适应教学内容和教学方法等方面地多样化，形式比较固定化，缺少灵活性。(4)强调统一性，难以适应学生地个别差异，不利于因材施教。(5)每个学生实际上分别地对教师负责，彼此之间缺乏分工与合作，因此学生地互相交流和启发难以保证。
2、教学组织形式的改革
近代以来，班级 授课制成为中小学最基本的教学组织形式，但人们并没有停止对新的教学组织形式的探索，目的是试图在保持班级授课制优越性的同时能够克服它的局限性。
(1)分层教学(分组教学)
将学生按照智力测验分数和学生成绩分成不同水平的班组，教师根据不同班组的实际水平进行教学。
(2)小组合作学习
是以异质小组为基本形式，以小组为主体，以小组成员合作性活动为机制，以小组目标达成为标准，以小组成绩为奖励依据的教学组织形式。
(3)小班教学
学生人数通常在15——25人之间。
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